Одной из актуальных проблем, наиболее волнующих российскую общественность – модернизация российской высшей школы. Судя по характеру развернувшихся дискуссий, многим из их участников представляется, что, переживая сегодняшнюю реформацию, точнее – модернизацию, наша система образования в очередной раз оказывается в ситуации, которая уже была не единожды. С той лишь разницей, что все чаще и с большим пессимизмом рисуются самые мрачные перспективы и, прогнозируется едва ли не полный коллапс российской образовательной системы. И, как это с незавидным постоянством просматривается в российской истории, близкая к образовательной сфере общественность раскололась в оценках реформы на два знакомых лагеря – «славянофилов», пророчащих вышеупомянутый крах, если российское образование будет придерживаться болонского вектора, и «западников». Позиции последних выражаются в понятном курсе не совсем понятных в деталях реформ. И опять знакомое «стенка на стенку», и снова «борьба на поражение».
Подобная ситуация представляется не только мало конструктивной, но и вообще – крайне опасной, ибо победителей в ней быть не может, так как поражение любой из сторон пагубно скажется на состоянии российского образования. Почему? Да по той причине, что у каждой из противостоящих сторон есть как разумные, так и уязвимые доводы. Но, вместо конструктивного диалога как внутри власти (а ожидать такового маловероятно), таки в обществе, что особенно опасно, отчетливо проступают знакомые черты позиционного давления. Власть «продавливает», а образовательная общественность в удобном для власти (а может ею и поддерживаемом?) состоянии «раскола»: «согласные-несогласные». В случае поражения любой из сторон, общество рискует потерять и ее разумные доводы.
Каково же наше образование сегодня? Как соотносится его состояние с теми трендами современности, за которыми необходимо следовать, дабы не отстать окончательно? Насколько наши реформаторы рационально-критичны?
Главное условие поступательного развития – способность социума к конструктивному диалогу во внешнем и внутреннем пространстве, определенная открытость к взаимодействию. Это аксиома с особенной необходимостью просматривается в сфере образования, открытость которого только и способна обеспечить ему выполнение своего общественного предназначения.
Однако, дабы открытость из желаемого превратилась в действительный неотъемлемый атрибут образовательной системы той или иной страны, того или иного вуза, надо осуществить целый комплекс обеспечивающих мероприятий. Иными словами, придание открытости образовательному пространству влечет за собой целую цепь проблем, также требующих разрешения: образовательной доступности и мобильности, международную сопоставимость и эквивалентность образовательных программ и проч., и проч. Эти проблемы, по мере их осмысления, в свою очередь порождали другие. Они достаточно обстоятельно прописываются в рамках общеевропейского образовательного законодательства, инспирированного Болонским процессом.
Так или иначе, но этот процесс стал реальностью и с этим нельзя не считаться. Но, такая реальность требует разумного отношения – грамотного и продуманного, взвешенного и трезвого воплощения, учитывающего внутреннюю специфику страны и опыт (как позитивный, так и негативный) других,
Коснемся лишь по одного, но очень важного и драматичного аспекта модернизации: профессионализации высшего образования. Не секрет, что известное противоречие между фундаментальностью образования и растущей потребностью в узкой специализации приобрело особую остроту в российском случае, где несомненный фундаментализм нашего высшего образования, обернулся совершенно недостаточным уровнем профессионально-специализированной подготовки выпускников, во многих случаях заметно отстающей от требований, предъявляемых современным высокотехнологичным и динамичным производство. Причин тому немало: существенно устаревшая учебная и лабораторная база, практически развалившаяся в условиях самовыживания система партнерства «вуз-предприятие», нежелание работодателей вкладывать средства в образование, их привычка «дармового» потребления специалистов и т.д. Но не об этом речь – о профессионализации, которой так недостает, но которая так необходима современной модели российской высшей школе. Как же ее обеспечить?
Один из путей – переход к двухступенчатой модели европейского типа – бакалавриат и магистратура. Точнее – трехступенчатой, где третья ступень – докторантура. Конечно, такая унификация отчасти оправдана, т.к. способствует решению проблемы сопоставимости и эквивалентности программ и дипломов. Но не ведет ли она к тому, на что справедливо указывают наши «отечественники» - к «профессиональной идиотизации», в жертву которой приносится несомненная сильная сторона нашего «специалитета» - одиозная широкая профильность нашего специалиста) с его удивительной «приспособительской» способностью? Не исчезнет ли наш «полупрофессионала», но имеющего (или имевший) достаточно широкий для высоких адаптивности и «выживаемости» кругозор?
Такая опасность тем более вероятна, что уже на уровне сегодняшней школы, пойдя по пути якобы необходимой и ставшей «хорошим тоном» профилизации и специализации, мы перестали давать достойное и столь важное общее базовое образование. Свидетельство тому – из года в год неуклонно падающий уровень знаний выпускников российских школ – из первой десятки мы твердо перекочевали во вторую, ускоренно продвигаясь к третьей, тогда как на первой строчке уже который год прочно «окопались» финские школьники. Кстати, финны признаются, что воспользовались теми лучшими традициями российского образования, которое мы впоследствии неоднократно реформировали, добившись в итоге его полной неузнаваемости. Причем, при совершенно непомерной и очевидно формальной перегруженности наших, постоянно пересматриваемых и бесконечно «улучшаемых», школьных программ, двенадцатилетнее школьное обучение у нас так и не было введено. Хотя в той же Европе, чей бакалавриат и магистратуру мы заимствуем, 12-летнее образование не только достаточно эффективно снимает проблему перегруженности программ и, будучи оправданным в возрастном смысле, т.к. более взрослый и зрелый абитуриент приходит в вуз, но и находит логичное продолжение в системе бакалавриата-магистратуры.
Так как общее образование не перестало быть общим (конечно, не все школы и в Европе отличает высокий уровень образования - они очень разные) и в высшую школу поступает у них фактически (по возрасту) наш второкурсник (!), в бакалавриате можно позволить сконцентрироваться на большей профессионализации обучения. Но даже при такой ситуации, в той же Германии, начали понимать те издержки, которые имеет их профессионализация высшей школы, в первую главу технической (фаххохшулле) и предприняли ряд мероприятий по оптимизации сети высших школ, концентрируя их вокруг университетов, со всеми вытекающими отсюда положительными последствиями.
До недавнего времени программы специалитета в нашей высшей школе фактически восполняли и пополняли недостаточное, по тем или иным причинам, общее образование школы, и дополняли его высшим профессиональным образованием. То теперь же, когда по школам прошла волна профилизации, жертвой которого стало общее среднее образование, а в высшей – тенденция профессионализации в рамках бакалавриата и магистратуры, для нас более чем реальной становится угроза синдрома «профидиотизма». Тем более, что зарождается бакалавриат не столько университетского типа, сколько «ПТУшного» – в учебных планах «вымываются» гуманитарные составляющее образования. В специфичных условиях, переживающей кризис, современной России очень опасно потерять имеющееся при попытке найти недостающее. Вряд ли, подобная унификация и утрата сильных своей спецификой национальных образовательных систем способна обогатить общеевропейское образовательное пространство. Это должны понимать все стороны: и те, кто ратует за форсированное «европодражание», и те, кто уповает на российскую исключительность.
Бакалавриат, как впрочем, и магистратура, необходимы. Глупо отвергать их – тем самым мы создаем очередные труднопреодолимые барьеры на пути к открытости и доступности современного образования. Изоляционизм, в том числе и образовательный, как показывает мировая практика, ни к чему хорошему не приводил, и привести не может. Однако, становление двухступенчатой (или трехступенчатой) модели образования в российском образовании не должно быть жестким введением «сверху», «по образу и подобию», а требует сохранения всего лучшего, что было присуще отечественному высшему образованию, приумножая и обогащая его несомненными обретениями зарубежного. Очевидно, что только рационально, но и критически оценивая реформационные усилия, можно рассчитывать на их положительный результат. Путь здесь один – разумное применение, оперативный текущий (а не только конечного результата) мониторинг качества образования и корректировка образовательного процесса.
Источник: http://club.mon.gov.ru/blog/96
* Заметки в блогах являются собственностью их авторов, публикация их происходит с их согласия и без купюр, авторская орфография и пунктуация сохранены. Редакция ИА «Сусанин» может не разделять мнения автора.
Подобная ситуация представляется не только мало конструктивной, но и вообще – крайне опасной, ибо победителей в ней быть не может, так как поражение любой из сторон пагубно скажется на состоянии российского образования. Почему? Да по той причине, что у каждой из противостоящих сторон есть как разумные, так и уязвимые доводы. Но, вместо конструктивного диалога как внутри власти (а ожидать такового маловероятно), таки в обществе, что особенно опасно, отчетливо проступают знакомые черты позиционного давления. Власть «продавливает», а образовательная общественность в удобном для власти (а может ею и поддерживаемом?) состоянии «раскола»: «согласные-несогласные». В случае поражения любой из сторон, общество рискует потерять и ее разумные доводы.
Каково же наше образование сегодня? Как соотносится его состояние с теми трендами современности, за которыми необходимо следовать, дабы не отстать окончательно? Насколько наши реформаторы рационально-критичны?
Главное условие поступательного развития – способность социума к конструктивному диалогу во внешнем и внутреннем пространстве, определенная открытость к взаимодействию. Это аксиома с особенной необходимостью просматривается в сфере образования, открытость которого только и способна обеспечить ему выполнение своего общественного предназначения.
Однако, дабы открытость из желаемого превратилась в действительный неотъемлемый атрибут образовательной системы той или иной страны, того или иного вуза, надо осуществить целый комплекс обеспечивающих мероприятий. Иными словами, придание открытости образовательному пространству влечет за собой целую цепь проблем, также требующих разрешения: образовательной доступности и мобильности, международную сопоставимость и эквивалентность образовательных программ и проч., и проч. Эти проблемы, по мере их осмысления, в свою очередь порождали другие. Они достаточно обстоятельно прописываются в рамках общеевропейского образовательного законодательства, инспирированного Болонским процессом.
Так или иначе, но этот процесс стал реальностью и с этим нельзя не считаться. Но, такая реальность требует разумного отношения – грамотного и продуманного, взвешенного и трезвого воплощения, учитывающего внутреннюю специфику страны и опыт (как позитивный, так и негативный) других,
Коснемся лишь по одного, но очень важного и драматичного аспекта модернизации: профессионализации высшего образования. Не секрет, что известное противоречие между фундаментальностью образования и растущей потребностью в узкой специализации приобрело особую остроту в российском случае, где несомненный фундаментализм нашего высшего образования, обернулся совершенно недостаточным уровнем профессионально-специализированной подготовки выпускников, во многих случаях заметно отстающей от требований, предъявляемых современным высокотехнологичным и динамичным производство. Причин тому немало: существенно устаревшая учебная и лабораторная база, практически развалившаяся в условиях самовыживания система партнерства «вуз-предприятие», нежелание работодателей вкладывать средства в образование, их привычка «дармового» потребления специалистов и т.д. Но не об этом речь – о профессионализации, которой так недостает, но которая так необходима современной модели российской высшей школе. Как же ее обеспечить?
Один из путей – переход к двухступенчатой модели европейского типа – бакалавриат и магистратура. Точнее – трехступенчатой, где третья ступень – докторантура. Конечно, такая унификация отчасти оправдана, т.к. способствует решению проблемы сопоставимости и эквивалентности программ и дипломов. Но не ведет ли она к тому, на что справедливо указывают наши «отечественники» - к «профессиональной идиотизации», в жертву которой приносится несомненная сильная сторона нашего «специалитета» - одиозная широкая профильность нашего специалиста) с его удивительной «приспособительской» способностью? Не исчезнет ли наш «полупрофессионала», но имеющего (или имевший) достаточно широкий для высоких адаптивности и «выживаемости» кругозор?
Такая опасность тем более вероятна, что уже на уровне сегодняшней школы, пойдя по пути якобы необходимой и ставшей «хорошим тоном» профилизации и специализации, мы перестали давать достойное и столь важное общее базовое образование. Свидетельство тому – из года в год неуклонно падающий уровень знаний выпускников российских школ – из первой десятки мы твердо перекочевали во вторую, ускоренно продвигаясь к третьей, тогда как на первой строчке уже который год прочно «окопались» финские школьники. Кстати, финны признаются, что воспользовались теми лучшими традициями российского образования, которое мы впоследствии неоднократно реформировали, добившись в итоге его полной неузнаваемости. Причем, при совершенно непомерной и очевидно формальной перегруженности наших, постоянно пересматриваемых и бесконечно «улучшаемых», школьных программ, двенадцатилетнее школьное обучение у нас так и не было введено. Хотя в той же Европе, чей бакалавриат и магистратуру мы заимствуем, 12-летнее образование не только достаточно эффективно снимает проблему перегруженности программ и, будучи оправданным в возрастном смысле, т.к. более взрослый и зрелый абитуриент приходит в вуз, но и находит логичное продолжение в системе бакалавриата-магистратуры.
Так как общее образование не перестало быть общим (конечно, не все школы и в Европе отличает высокий уровень образования - они очень разные) и в высшую школу поступает у них фактически (по возрасту) наш второкурсник (!), в бакалавриате можно позволить сконцентрироваться на большей профессионализации обучения. Но даже при такой ситуации, в той же Германии, начали понимать те издержки, которые имеет их профессионализация высшей школы, в первую главу технической (фаххохшулле) и предприняли ряд мероприятий по оптимизации сети высших школ, концентрируя их вокруг университетов, со всеми вытекающими отсюда положительными последствиями.
До недавнего времени программы специалитета в нашей высшей школе фактически восполняли и пополняли недостаточное, по тем или иным причинам, общее образование школы, и дополняли его высшим профессиональным образованием. То теперь же, когда по школам прошла волна профилизации, жертвой которого стало общее среднее образование, а в высшей – тенденция профессионализации в рамках бакалавриата и магистратуры, для нас более чем реальной становится угроза синдрома «профидиотизма». Тем более, что зарождается бакалавриат не столько университетского типа, сколько «ПТУшного» – в учебных планах «вымываются» гуманитарные составляющее образования. В специфичных условиях, переживающей кризис, современной России очень опасно потерять имеющееся при попытке найти недостающее. Вряд ли, подобная унификация и утрата сильных своей спецификой национальных образовательных систем способна обогатить общеевропейское образовательное пространство. Это должны понимать все стороны: и те, кто ратует за форсированное «европодражание», и те, кто уповает на российскую исключительность.
Бакалавриат, как впрочем, и магистратура, необходимы. Глупо отвергать их – тем самым мы создаем очередные труднопреодолимые барьеры на пути к открытости и доступности современного образования. Изоляционизм, в том числе и образовательный, как показывает мировая практика, ни к чему хорошему не приводил, и привести не может. Однако, становление двухступенчатой (или трехступенчатой) модели образования в российском образовании не должно быть жестким введением «сверху», «по образу и подобию», а требует сохранения всего лучшего, что было присуще отечественному высшему образованию, приумножая и обогащая его несомненными обретениями зарубежного. Очевидно, что только рационально, но и критически оценивая реформационные усилия, можно рассчитывать на их положительный результат. Путь здесь один – разумное применение, оперативный текущий (а не только конечного результата) мониторинг качества образования и корректировка образовательного процесса.
Источник: http://club.mon.gov.ru/blog/96
* Заметки в блогах являются собственностью их авторов, публикация их происходит с их согласия и без купюр, авторская орфография и пунктуация сохранены. Редакция ИА «Сусанин» может не разделять мнения автора.
